Низька теорія (передмова до книжки «Квір-мистецтво неуспіху»)

Яка є альтернатива?

Містер Крабс:  Тільки-но починаєш вірити, ніби знайшов землю молока та меду, а вони тебе хвать за штани, і смик догори, і тягнуть, усе тягнуть, і Т Я Г Н У Т Ь, аж висмикнуть із води, а ти сіпаєшся й засапуєшся. Тебе беруть і варять, а потім їдять, або й гірше!
Губка Боб (перелякано): Та що ж може бути гіршим?
Містер Крабс (м’яко): Сувенірна крамниця...

«Сачок», «Губка Боб Квадратні Штани»

Тільки-но починаєш вірити, ніби знайшов землю молока та меду, повчає Містер Крабс бідолашного старого Губку Боба Квадратні Штани, – і бац, виявляєш себе в меню або, ще гірше, в сувенірній крамниці, додатком до товару, аби надати йому настроєвости, з якою сам ти щойно розпрощався. Ми звикли, що наші мрії не справджуються, сподівання руйнуються, ілюзії розвіюються, але що приходить після сподівань? А раптом ми, мов той Губка Боб, віримо, що виправа до землі молока та меду не конче завершиться в сувенірній крамниці? Іншими словами, яка є альтернатива, з одного боку, скептичній смиренності, а з іншого – простосердному оптимізму? Губка Боб хоче знати, яка є альтернатива цілоденній роботі на містера Крабса чи ризику бути впійманим у тенета товарного капіталізму, коли з цієї роботи тікатимеш? Ця книжка, як і «Правила життя Губки Боба Квадратні Штани», не плекає ідеалізму надії, а прагне здобути мудрість і новий, губчатий зв’язок із життям, культурою, знанням і насолодою.

Отже, яка є альтернатива? Це просте питання, оприявнюючи засадничі бажання жити по-іншому, започатковує новий політичний проєкт і проголошує пошук граматики можливостей (тут виявленої, зокрема, в ґерундіях і пасивних формах). Дослідники*1, активісти*, митці*, анімаційні персонажі* вже віддавна працюють над створенням альтернативних візій життя, любові та праці й над утіленням цих візій. У маніфестах, через розмаїті політичні тактики, за посередництвом нових технологій репрезентації радикальні утопісти* продовжують шукати інші способи буття у світі та взаємодії між собою – відмінні від визначених для ліберального та споживацького суб’єкта. В цій книжці я використаю «низьку теорію» (термін запозичено з робіт Стюарта Гола (Stuart Hall)) і популярні знання для вивчення альтернатив і пошуку шляхів в обхід звичних пасток і глухих кутів бінарних суджень. Низька теорія намагається виявити такі проміжні простори [in-between spaces], де ми убезпечені від гачків гегемонії чи спокус сувенірної крамниці. Але також вона визнає ймовірність, що альтернативи мешкають у каламутних водах парадоксів, часто нестерпно темних і неґативних сферах критики та відмови. Тож книжка сновигає між високою та низькою культурою, високою та низькою теорією, популярною культурою й езотеричним знанням, аби подолати розмежування на життя й мистецтво, практику й теорію, думання й дію та вирватися в ще хаотичнішу сферу пізнання й незнайства.

У цій книжці я рухаюся від дитячих мультфільмів до аванґардних перформансів і квір-мистецтва, щоб за їх допомоги думати про способи буття й пізнання поза конвенційним розумінням успіху. Я обстоюю думку, що в гетеронормативному капіталістичному суспільстві успіх легко ототожнюється зі специфічною формою репродуктивної зрілости в поєднанні з матеріяльним збагаченням. Але таке мірило успіху постало вимушено й не так давно: у зв’язку з крахом фінансового ринку, з одного боку, й небаченим зростанням кількости розлучень – з іншого. Якщо економічні буми та спади останніх років XX та початку XXI століть бодай чогось нас навчили, мусимо принаймні випрацювати здорову критику статичного розуміння успіху та невдач.

У книжці «Квір-мистецтво неуспіху» я обґрунтовую необхідність не так переглянути стандарт «склав* / не склав*», як зруйнувати саму логіку успіху та невдачі, таку типову для нашого суспільства. За певних обставин неуспіх, втрачання, забування, розбирання, руйнування, невідповідність, незнання можуть, зрештою, відкрити креативніші, взаємодійніші [more cooperative], несподіваніші способи буття у світі. Бути неуспішними – це те, що квір-люди роблять і завжди робили винятково добре; для квір-людей неуспіх може бути стилем, згадаймо Квентина Криспа (Quentin Crisp), або способом життя, згадаймо Фуко (Foucault), і це засадничо відрізняється від безжального сценарію успіху, заснованого на принципі «пробувати знову й знову». Якщо успіх вимагає таких значних зусиль, то, можливо, в тривалій перспективі неуспіх є легшим шляхом, і він принесе інші винагороди.

Які винагороди може принести неуспіх? Найочевиднішою є можливість уникнути каральних норм, які муштрують поведінку, скеровують розвиток людини, щоб від непокірного дитинства допровадити її до слухняної та передбачуваної дорослости. Невдача залишає нам щось від чудесної анархії дитинства, розмиває чіткі, здавалося б, межі між дорослими та дітьми, переможцями* та невдахами. А позаяк невдачу неуникно супроводжують різні неґативні емоції – розчарування, втрата ілюзій, відчай, – вони також дають змогу підважити токсичну позитивність сьогодення. Барбара Еренрайх у книжці «На світлому боці» зауважує, що позитивне мислення є північноамериканською недугою, «масовим потьмаренням», породженим із поєднання ідеї американської винятковости з бажанням вірити, буцім добрі люди неодмінно досягнуть успіху, а причина невдач – лиш у невмінні правильно налаштуватися й аж ніяк не в структурних передумовах (Ehrenreich 2009, 13). У США позитивне мислення пропоновано як засіб проти раку, як шлях до незліченних багатств, як надійний спосіб досягти особистого успіху. Власне, американці* радше охоче повірять, що успіх залежить від особистої налаштованости, ніж визнають, що їхній успіх визначають такі чинники, як раса, клас і ґендер. Еренрайх пише: «Якщо оптимізм є ключем до матеріяльного успіху, а оптимістичности можна досягти, вправляючись у позитивному мисленні, то неуспішним немає виправдання». Проте, продовжує вона, «іншим боком позитивности є категорична вимога особистої відповідальности», себто, заки капіталізм продукує чийсь успіх коштом невдачі інших, ідеологія позитивного мислення стверджує, що для успіху треба важко працювати, а якщо ви зазнали невдачі – ви просто мало старалися (Ehrenreich 2009, 8). Аякже, скажемо ми тепер, коли банки, які обібрали простих людей, уважаються «закрутими для провалу» [too big to fail], а люди, яким не пощастило з іпотекою, – надто мізерними, щоб ними перейматися.

Еренрайх наводить приклад, як американські жінки намагаються подолати позитивним мисленням рак грудей, і показує, якою небезпечною буває віра в оптимізм і як люди готові завиграшки пристати на думку, що здоров’я залежить від особистої налаштованости, а не від забруднености довкілля, і що добробут забезпечують візуалізації успіху, а не сприятливі стартові умови. Однак невірам, які не сповідують культу позитивного мислення, – отим безталанним невдахам, вічно невдоволеним остогидлим скигліям*, які не хочуть «гарного дня» й не вірять, ніби рак робить їх ліпшими людьми, – політика пропонує кращий набір пояснень, ніж просто їхня особиста налаштованість. Адепти* неґативного мислення мають явний зиск із неуспіху. Позбавлені обов’язку осяйно всміхатися під час хіміотерапії чи банкрутства, ці неґативно налаштовані можуть скористатися своїм досвідом неуспіху, щоби запізнати кричущі нерівності американського повсякдення.

З феміністичної перспективи невдача часто є кращим варіянтом, аніж успіх. Коли жіночий успіх постійно вимірюють чоловічими стандартами, а ґендерний неуспіх нерідко означає послаблення вимоги відповідати патріярхальним ідеалам, неуспішність у фемінності може дати несподівану насолоду. В минулому на це по-різному вказували феміністки-відступниці. Монік Вітіґ у 1970-х стверджувала: якщо фемінність є продуктом гетеросексуальної системи, то лесбійки не є «жінками», а якщо лесбійки не є «жінками», то вони залишаються за рамками патріярхальних норм і можуть перевинайти деякі значення своїх ґендерів (Wittig 1992). У тих-таки 1970-х Валері Соланас припустила: якщо «жінка» набуває значення лише в стосунку до «чоловіка», то слід «знищити чоловіків» (Solanas 2004, 72). Можливо, це звучить трохи різко, однак у кожному разі такі форми фемінізму, що їх у п’ятому розділі називаю похмурими фемінізмами, віддавна не давали спокою представницям м’якших форм фемінізму, орієнтованих на позитив, покращення й уподібнення, а не на неґатив, відмову й трасформування. Похмурі фемінізми проявляються не через становлення, буття й створювання, а через непривітні й темні модуси руйнування, невідповідности та порушування.

Щоб розпочати розмову про невдачу, розгляньмо, як жіночий неуспіх відображено в популярних жанрах – до того ж це дуже повчально та цікаво. У фільмі «Маленька міс Щастя», що його режисирували Джонатан Дейтон і Валері Фарис («Little Miss Sunshine», 2006), дівчинка Олів Гувер у виконанні Ебіґейл Бреслін затялася виграти в конкурсі юних красунь. Подорож героїні разом із її дисфункційною родиною з Альбукерке до Південної Каліфорнії – найпереконливіша ілюстрація успіху та невдач, яку лиш можна уявити. В товаристві порнозалежного дідуся-наркомана, який ставив танцювальний номер Олів, і з командою підтримки в складі дядька-ґея із суїцидальними схильностями, заглибленого в читання Ніцше брата-мовчуна, честолюбного та верткого батька з підбадьорливими промовами, а також дратівливої мами-домогосподарки Олів була приречена на провал. На феєричний провал. І хоч її програш міг стати джерелом страждань і принижень, та й зрештою став ним, він також емоційно викриває суперечливість суспільства, одержимого такими безглуздими змаганнями. Опосередковано фільм оприявнює й непевні моделі успіху, що за ними живуть і вмирають американські сім’ї.

Майкл Арндт (Michael Arndt), який отримав «Оскар» за сценарій фільму, розповідав, що ідея сюжету виникла після публічної заяви губернатора Каліфорнії Арнольда Шварцнеґера: «Коли я когось і зневажаю, то це лузерів*!» Вочевидь, злегка фашизований Шварцнеґерів погляд на переможців* і переможених неабияк пришвидшив банкрутство його штату, а «Маленька міс Щастя» в багатьох сенсах передає погляд знизу, з перспективи невдах у світі, зацікавленому тільки в переможцях*. Поразка Олів у конкурсі краси розгортається під пісню «Суперфрік» на сцені банального готелю в Редондо-Біч, під пильними поглядами повної зали супермам та їхніх доньок-«Джонбенет»2. І ця поразка – кумедна за формою, гірка за змістом, утішна за вислідом – дає незмірно більше звільнення, а отже, є незмірно ліпшою за всякий успіх, можливий у дитячому конкурсі краси. Олів крутить попою та роздягається під вульґарну пісню, поки надмірно нафарбовані й пишно зачесані ковґьорли та принцеси чекають напоготові, аби цнотливо прокружляти під софітами. Вона викриває, що справжнім мотивом конкурсів краси для дівчаток є сексуальність. Не відкочуючись до пуританських нападок на сексуальну насолоду чи до моралізаторського осуду, «Маленька міс Щастя» відмовляється від дарвіністського гасла переможців* «Нехай переможе найкраща!» на користь неоанархістського кредо затятих невдах: «Ніхто не залишиться позаду!» Маленька дисфункційна родина, заскакуючи у свій пошарпаний жовтий бусик і вискакуючи з нього, тримається купи попри всі удари й прикрощі на шляху. І всупереч – або й завдяки – суїцидальним настроям, загрозі банкрутства, смерті родинного патріярха та цілковитій абсурдності конкурсу красунь народжується новий вид оптимізму. Це не оптимізм позитивного мислення, що виправдовує й уможливлює наявний суспільний лад, і не оптимізм, що за будь-яку ціну в усьому прагне знайти світлий бік. Це радше промінчик сонця, що дає порівну світла й тіні, знаючи: значення одного завжди узалежнено від значення іншого.

Недисципліновані

Нерозпізнаваність, отже, була та залишається надійною умовою для політичної автономности.

Джеймс Скот, «Бачити, як держава»

Книжка, яку розпочато цитуванням Губки Боба й підживлювано мудрістю з мультфільмів «Незрівнянний містер Фокс», «Втеча з курника», «У пошуках Немо» й інших анімованих життєвих посібників, ризикує зажити слави несерйозної. Цього я й прагну. Коли нас сприймають серйозно, ми втрачаємо змогу бути легковажними, непристойними, нерелевантними. Са́ме прагнення здаватися серйозними змушує людей іти второваними й вивіреними шляхами у виробництві знань; натомість я хочу прокласти кілька кружних маршрутів. Ба більше, означення штибу серйозні та строгі є сиґнальними для академічного та інших середовищ і свідчать про дисциплінарну коректність; вони є ознакою такого типу вишколу й досліджень, коли за допомоги схвалених методів пізнання підтверджується заздалегідь відоме, а візіонерські осяяння та польоти уяви стають неможливими. Всякий вишкіл, зрештою, є відмовою від беньямінівської форми пізнання – бродити незвіданими дорогами в «хибному» керунку (Benjamin 1996); вишкіл є радше стоянням на добре освітленій території з чітким розумінням наперед, куди рухатись. Услід за своїми попередниками* я пропоную поставити собі за мету блукати й навіть бути готовими втратити більше, ніж тільки визначений шлях. Утрачати, погодьмося з поеткою Елізабет Бішоп, – це мистецтво, й «малою може виявитись втрата, / хай спершу буде крахом виглядати» (Bishop 2008, 166–167).

У царині точних наук, насамперед фізики та математики, є чимало ексцентричних інтелектуалів*, і не всі вони відлюдькуваті, як Унабомбер3 (хоч і такі трапляються). Вони забрідають на незвідані території та відмовляються від академічної науки, де принцип «публікуйся або помри» примушує їх до виробництва конвенційного знання та руху второваною доріжкою. Книжки з популярної математики смакують життєписами неординарних самітників*, які самоосвітою проклали власні шляхи крізь світ чисел. Таким дивакуватим умам дисциплінарні рамки заважають формулювати відповіді й теореми, бо пропонують готову схему ідей там, де інтуїція та пошук навпомацки дали б кращі результати. Наприклад, 2008 року в часописі «Нью-Йоркер*» було опубліковано історію ексцентричного фізика, який, подібно до інших амбітних фізиків* і математиків*, завзято винаходив велику теорію, «теорію всього». Цей мислитель, Ґарет Лісі (Garrett Lisi), відійшов від академічної фізики, де на той час панувала теорія струн, бо вважав, що істину слід шукати деінде. Лісі, пише Бенжамін Волес-Велс, «вибудував свою теорію, як це зміг зробити аутсайдер, із купи різних складників: саморобної математичної структури, незвичного опису ґравітації та загадкової математичної категорії, відомої як E8»4. І хоч «теорія всього» Лісі сподівань не виправдала, вона породила цілу низку нових питань і методів. Аналогічно, як відомо з хроніки злету студії «Піксар», перші розробники* програм для створення CGI-графіки5 були науковцями*, яких не прийняли в академію, або ж вони звільнилися самі заради втілення мрії про анімований світ, і створили окрему інституцію6. Такі альтернативні культурні й академічні світи, що існують радше поза академією, ніж усередині неї, такі інтелектуальні простори, що їх створили невдахи, переможені, вигнанці* та відмовники*, часто стають стартовими майданчиками для альтернативних проєктів, коли університети на це не спроможні.

Настав час експериментувати з трансформацією дисциплін задля проєкту виробництва нових форм знання, адже галузі, сформовані понад сторіччя тому на запит нової ринкової економіки та для потреб вузької фахової спеціялізації, як їх описував Фуко, нині втрачають актуальність і не в змозі відповідати ні сучасним науковим проєктам, ані студентським зацікавленням. Тепер, коли крупні дисципліни лускають, мов ті банки з невдалими інвестиціями, можна поставити питання руба: чи ми справді хочемо зміцнювати розтріпані границі наших спільних інтересів та інтелектуальних занять, а чи ліпше скористатися нагодою та переосмислити весь проєкт навчання й мислення? Так само, як стандартизовані тести в середніх школах США, що покликані визначати інтелектуальний рівень учнів*, насправді лише виявляють людей, здібних до складання стандартизованих іспитів (і аж ніяк не, скажімо, візіонерів*-розумах), в університетах оцінки, іспити, знання канону дають змогу виявити дослідників*, схильних підтримувати диктат дисципліни й пристосовуватися до нього.

Ця книжка пропонує мандрівку за межі конвенційного знання, в нерегульовані простори неуспіху, втрат і невідповідности, змушена далекими манівцями обходити рамки дисциплін і типові способи мислення. Я поясню, як університети (й, імовірно, старша школа) придушують – замість підтримувати – неординарне, ориґінальне мислення. Дисциплінарність, як писав Фуко (Foucault 1995), є технікою модерної влади: вона уґрунтована на нормалізації, узвичаєннях, конвенціях, традиції та поширює їх, вона продукує фахівців* і адміністративні форми управління. Університетська структура, яка є оселею дисциплін і ревно боронить їхні кордони, нині опинилася на перехресті, але це не є перехрестя дисциплінарности та міждисциплінарности, минулого та майбутнього, національного і транснаціонального. Перехрестя, куди, стрімко розсипаючись, прибув потяг дисциплін, субдисциплін і міждисциплінарних ділянок, є роздоріжжям між університетом як корпорацією й об’єктом інвестування та університетом як новим типом публічної сфери з інвестиціями іншого штибу: в знання, ідеї, в мислення та політику.

Радикальний наступ на дисциплінарність і університет, що прогнозує водночас і розпад дисциплін, і зменшення розривів між традиційно розмежованими галузями, здійснили Фред Мотен і Стефано Гарні у своєму маніфесті «Університет і андеркомонс [undercommons]: сім тез», опублікованому 2004 року в часописі «Соціяльний текст» (Moten and Harney 2004). В есеї автори жорстко критикують інтелектуала* та критичного інтелектуала*, професійного дослідника* та «критичних академічних фахівців*». Для Мотена та Гарні критичний науковець* є не відповіддю на наступ професіоналізації, але її продовженням, бо застосовує той самий інструментарій і леґітимаційні стратегії, аби стати «союзником* професійної освіти». Мотен і Гарні воліють ділити хліб із «підривними інтелектуалами*», спільнотою мислителів*-вигнанців*, які запротестували, відмовилися, відкинули вимоги «строгости», «майстерности» й «продуктивности». Вони кажуть нам «красти з університету», «красти просвіту для інших» (Moten and Harney 2004, 112) та протистояти «тому, що Фуко називав завоюванням, прихованою війною, яка заснувала й під тиском закону перезасновує суспільство» (Moten and Harney 2004, 113). Ким хочуть бути андеркомонс університету? Вони хочуть сформувати непрофесійну силу втеклих ерудитів*, чиї інтелектуальні заняття не буде прив’язано до системи іспитів і тестових балів. Метою такого знепрофесійнення є не скасування; насправді Мотен і Гарні заохочують утеклих інтелектуалів не вилучати та скасовувати одне й засновувати та перезасновувати інше: «Не так скасування в’язниць, як скасування суспільства, в якому в’язниці є можливими, в якому можливим є рабство і можливою є наймана праця, а отже, не скасування в значенні вилучення чогось, але скасування в значенні заснування нового суспільства» (Moten and Harney 2004, 113).

Не вилучати щось, а заснувати нове суспільство. Чом би й ні? Чом би не мислити категоріями суспільства іншого штибу – не того, яке спершу створило рабство, а потім його скасувало. Врешті-решт, багато мудрих людей говорили, що соціяльні світи, в яких ми живемо, є не єдино можливими; ці світи не були споконвіку наперед визначеними та безальтернативними; ба більше, під час постання цієї реальности чимало інших реальностей, ділянок знання та способів життя було відкинуто й, укотре цитуючи Фуко, «дискваліфіковано». Кілька візіонерських праць, написаних паралельно до дисциплінарного знання, показують ці знехтувані шляхи. Наприклад, Джеймс Скот у книжці «Бачити, як держава: кілька провальних спроб покращити умови людського життя» (Scott 1999) сам прокладає кружну дорогу, докладно описуючи, як модерна держава проїхалася катком по локальних, звичаєвих і позадисциплінарних формах знань, аби раціоналізувати й спростити соціяльні, сільськогосподарські та політичні практики з метою отримання прибутку. Як пише Скот, при цьому певні світоглядні позиції подавано як нормальні та природні, самоочевидні та неодмінні, хоча нерідко вони є вкрай суперечливими та соціяльно змодельованими. Він розпочинає книжку запитанням, «чому держава незмінно ворожа до “кочових людей”», однак швидко переходить до вивчення вимоги розпізнаваности, що її висуває держава, впроваджуючи систему стандартизації й уніфікації (Scott 1999, 1). Дін Спейд та інші квір-дослідники* розмірковують на матеріялі Скотової книжки про те, як ми дійшли до повсюдної вимоги фіксувати ґендерну ідентичність у всіх офіційних документах (Spade 2008). Проте я хочу, ґрунтуючись на цій фундаментальній праці, виявити деякі відкинуті локальні знання, які було розтоптано стрімкою бюрократизацією та раціоналізацією економічного ладу, що ставить прибуток понад усіма іншими мотиваціями до життя й дії.

Організація реґулярних німецьких лісопосадок править Скоту за переконливу метафору встановлення модерного бюрократичного контролю над населенням. Натомість ми зануримось у гущавину підкорених знань, що проростають бур’янами поміж дисциплінарних форм знання, повсякчас загрожуючи пересилити дбайливо вирощений і рівненько підстрижений інтелект своїм диким буянням. Для Скота «бачити, як держава» означає прийняти й інтерналізувати встановлений порядок речей, себто поділяти й відтворювати логіку вищости порядку, видаляти й навіть жертвувати інші, локальніші практичні знання, тим паче, коли вони менш ефективні й не такі ринкові, хоч у тривалій перспективі можуть виявитися надійнішими. Що поставлено на кін у виступах за дерева й проти лісу? Скот називає «розпізнаваність» головною метою високомодерних технологій сортування й упорядкування, що сприяють отриманню зиску із землі та людей і відділенню систем знань від локальних практичних знань. Автор пише про сад і садівників* як про представників* нового духу інтервенції та порядку, піднесених понад усе за високого модернізму. Він зауважує, що мінімалізм і спрощеність міського дизайну Ле Корбюзьє (Le Corbusier) є виявом нового прагнення до симетрії, поділу та планування, що доповнює авторитарне прагнення ієрархічности та зневажає складні, безладні форми природного буяння й імпровізаційної творчости. «Розпізнаваність, – пише Скот, – є умовою маніпулювання» (Scott 1999, 183). Натомість, звернувшись до европейської анархістської традиції, він надає перевагу практичнішим формам знань, що їх називає метис, де важать взаємність, колективність, гнучкість, розмаїтість і адаптивність. Власне, нерозпізнаваність може стати способом уникнути політичних маніпуляцій, яких зазнають усі університетські галузі та дисципліни.

Скотова ідея нерозпізнаваности застосовна до всіх груп суб’єктів, які зазнають маніпуляцій саме тоді, коли стають розпізнаваними, видимими для держави (працівники* без документів [undocumented workers]7, видимі квір-люди, расовані меншини), але також вона виступає на користь антидисциплінарности – в тому сенсі, що практики пізнання, що відкидають і форму, й зміст усталених канонів, можуть привести нас до несподіваних схем думання та модусів мислення, пов’язаних не зі строгістю й порядком, а з натхненням і непередбачуваністю. Можливо, ми хочемо поміркувати, що таке «бачити не як держава», хочемо мати нові мотивації для виробництва знань, інші естетичні стандарти впорядкування та розупорядкування простору, інші модуси політичної залучености – відмінні від надиктованих ліберальною уявою. Зрештою, ми можемо хотіти більше недисциплінованого знання, більше запитань і менше відповідей.

Дисципліни кваліфікують і дискваліфікують, леґітимують і делеґітимують, винагороджують і карають, а головне – вони стабільно самовідтворюються та придушують усяку незгоду. Фуко писав: «Дисципліни визначатимуть не кодекс закону, а кодекс нормалізації» (Foucault 2003, 38). У циклі лекцій про виробництво знання, виголошених у Колеж де Франс і виданих по смерті філософа збіркою «Суспільство треба захищати», Фуко окреслює контекст своїх антидисциплінарних міркувань і проголошує кінець доби «всеохопних і ґлобальних теорій», які поступилися місцем «локальному характеру критики» або «чомусь на зразок автономного та нецентралізованого теоретичного виробництва, чи, іншими словами, такому теоретичному виробництву, що для доведення власної цінности не потребує затвердження з боку загальних знань» (Foucault 2003, 6). Ці лекції Фуко читав у період написання першого тому «Історії сексуальности», де вже промальовується авторова критика репресивної влади (Foucault 1998); я ще повертатимуся до викладених у праці ідей про зворотний дискурс, надто щодо залучености сексуальних меншин у творення класифікаційних систем. Однак у збірці «Суспільство треба захищати» філософ зосереджується на академічній розпізнаваності й леґітимації, описує й аналізує роль науковця в обігу та відтворенні гегемонних структур.

Університети заохочують вивчати «всеохопні та ґлобальні теорії», натомість Фуко спонукає студентство звертати увагу на «підкорені знання», себто на ті форми виробництва знань, які було «поховано чи замасковано з потреб функціональної зв’язности або формальної систематизації» (Foucault 2003, 7). Такі форми знання було не просто втрачено чи забуто; їх було дискваліфіковано, визнано безглуздими, або неконцептуальними, або «недостатньо розробленими». Фуко називає їх «наївними знаннями, ієрархічно нижчими знаннями, знаннями, що перебувають нижче належного рівня ерудованости чи науковости» (Foucault 2003, 7) – саме їх я називатиму знанням ізнизу.

Щодо виявлення «підкорених знань» можемо спитати себе: в який спосіб ми беремо участь у виробництві й обігу «підкорених знань»? Як ми утримуємо дисциплінарні форми знань на припоні? Як ми уникаємо таких «наукових» форм пізнання, що знецінюють інші модуси знань як буцімто зайві та невідповідні? Як ми навчаємо антидисциплінарного знання, як його застосовуємо? Фуко пропонує відповідь: «Правду кажучи, якщо ми боремося проти дисциплін, чи радше проти дисциплінарної влади, то в пошуках недисциплінарної влади нам не слід звертатися до старого права суверенітету; нам слід шукати нове право, що є водночас антидисциплінарним і вільним від принципу суверенітету» (Foucault 2003, 40). У певному сенсі ми маємо розучитися [untrain ourselves], аби знову побачити проблеми та полеміку в питаннях, які здавалися розв’язаними й закритими.

Заради такого проєкту й у дусі «Семи тез» Мотена та Гарні цю книжку я долучаю до руху «підривних інтелектуалів*», погоджуюся красти з університету, або, їхніми словами, «зловживати його гостинністю», і бути «в ньому, але не з ним» (Moten and Harney 2004, 101). Мотен і Гарні своїми тезами, поміж іншим, закликають «підривних інтелектуалів*» перейматись університетом, відкинути професіоналізацію, формувати колективізм і виходити в зовнішній світ, поза увиті плющем мури кампуса. Я додам до їхніх тез ще кілька. По-перше, опирайтеся експертності [resist mastery]. Тут варто наголосити на критиці «всеохопних і ґлобальних теорій», як їх означив Фуко. В моїй книжці цей супротив поставатиме як інвестиції в такі парадоксальні модуси знання, як невдача та глупство. Невдачу можемо тлумачити, скажімо, як відмову від експертности, як критику підсвідомо встановлюваного в межах капіталізму зв’язку між успіхом і вигодою, як контргегемонний дискурс програшу. Глупство апелює не просто до браку знань, а до обмежености певних форм пізнання та до певних способів опанування структур знання. Наприклад, по-справжньому творчі етнографічні дослідження базуються на незнайстві щодо інших. Розпочати етнографічний проєкт із визначеної мети, встановленого об’єкта дослідження та низки припущень означає унеможливити сам процес відкривання; це перешкоджатиме вивченню чогось, що виходить за наперед установлені рамки. Скажімо, в етнографічній розвідці про «ісламське відродження та феміністичний суб’єкт» у сучасному Єгипті (до неї я ще повернуся) Саба Махмуд пояснює, як мусила поступитися експертністю, аби вивчати деякі різновиди ісламізму. Вона пише: «Вживаючись у модуси пояснень, характерних для традиції, яку я колись засуджувала як неприйнятну, занурюючись у густу фактуру властивих їй почуттів і прихильностей, я зрештою зуміла підважити власні очікування та навіть почала осягати, чому іслам... справляє такий вплив на життя людей» (Mahmood 2005, 199). Авторка підсумовує свої міркування: «У войовничій зверхній атмосфері, де феміністична політика ризикує бути зведеною до плакатної риторики про ісламське насильство, ця спроба осягнення дає невеличку надію, що дослідження через діялог, а не експертність, може запропонувати ідею співіснування, яка не вимагатиме сприймати інші життєві світи як віджилі й тимчасові» (Mahmood 2005, 199). Розмова, а не експертність – справді виглядає на реальний спосіб буття у взаємодії з іншою формою буття, спосіб пізнання без намагань вимірювати інші життєві модальності стандартами ззовні.

По-друге: привілеюйте наївне та безсенсовне (глупство). Тут ми обстоюватимемо нездоровоглузде та неконцептуальне на противагу сенсотворчим структурам, які зазвичай вбудовано в загальновизнане розуміння етики. На ділі наївність або невігластво можуть вести до інших практик пізнання. Звісно, для цього потрібні так звані опозиційні педагогіки. У пошуку таких педагогік ми мусимо усвідомлювати, за формулюванням Ів Кософскі Седжвік, що невігластво є «такою самою дієвою та складною річчю, як і знання» і що навчання часто відбувається зовсім незалежно від викладання (Sedgwick 1991, 4). Власне, якщо говорити про себе, то сумніваюся, чи я надаюся до навчання. Я ніколи не був відмінником, раз у раз безуспішно намагався опанувати іноземну мову, я можу майже нічого не запам’ятати з прочитаної книжки. Я усвідомлюю, що можу вивчити лише те, чого можу сам себе навчити, а чимало з того, чого мене вчили в школі, не залишило по собі й сліду. Питання нездатности до навчання порушено як політичну, навіть загальнонаціональну проблему в чудовому документальному фільмі «Клас» Лорана Канте («Entre Les Murs», Laurent Cantet, 2008), де показано рік життя однієї старшої школи в паризькому передмісті. Білий учитель Франсуа Беґадо (François Bégaudeau), на чиїх мемуарах засновано кінострічку, намагається зацікавити своїх байдужих, геть відчужених учнів*, здебільшого мігрантів* з Африки, Азії й арабських країн. Культурна, расова, класова відмінність між учителем і школярами* не додає продуктивности їхньому спілкуванню, вчителів культурний контекст («Щоденник Анни Франк», Мольєр і французька граматика) лишає учнів* незворушними. Водночас зацікавлення школярів*, як-от футбол, іслам і хіп-хоп, наражаються на дошкульні коментарі загалом стриманого чоловіка. В стилі документалістики Фредерика Вайсмана (Frederick Wiseman) дія фільму розгортається без усякого втручання «голосу згори», тож ми впритул спостерігаємо за гнівом і невдоволенням й учителя, й учнів*. Стрічку завершує промовиста сцена. Беґадо просить школярів* подумати, чого вони навчились, і записати щось одне, аби забрати із собою, – поняття, текст, ідею, які справили на них враження. Коли клас спорожнів, одна дівчина невпевнено підійшла до вчителя, той підвів погляд в очікуванні репліки. «Я нічого не навчилася, – сказала вона без злоби чи роздратування. – Нічого... Не можу згадати, чого навчилася». Момент поразки вчителя та розчарування глядача*, який прагне вірити в наратив освітнього зростання. Однак це й мить тріюмфу альтернативних педагогік, що нагадує нам: навчання є рухом назустріч одне одному, і неможливо чогось навчити без діялогічної взаємодії з учнем*.

Репліка «Я нічого не навчилася» може правити за ввідну до іншого французького тексту, книжки Жака Рансьєра про політику знання «Учитель-незнайко» (Rancière 1991). Автор розглядає способи обміну знаннями в обхід ідеї університету з його професорами* та студентами*, методами пояснень і стандартами досконалости, а натомість ратує за педагогіку іншого зразка, що передбачає та навіть вимагає рівности, а не ієрархічности. Рансьєр описує випадок із XVIII століття, коли один професор навчав французькою мовою бельгійських студентів*, які говорили тільки фламандською. На цьому прикладі Рансьєр показує, як конвенційна, дисципліноцентрична педагогіка вимагає неодмінного наставника, пропонуючи освітню модель, де студенти* просвіщаються вищим знанням, вишколом та інтелектом викладача*. Але досвід Жозефа Жакото з його брюсельськими студентами* показав, що його віра в необхідність тлумачень і екзегез була хибною, що так він просто підтримував університетську ієрархічну систему. Усвідомивши, що студентство й без його допомоги навчилося читати й писати французькою та подужало текст «Телемаха», Жакото відкрив нарцисичну суть своєї ролі. Він не був поганим викладачем, який став «добрим»; він був радше «добрим» викладачем, який збагнув: людей треба підвести до навчання, а не вчити наслідувати. Рансьєр іронічно коментує: «Як усі сумлінні викладачі, він знав, що учнів не можна натоптувати знаннями й змушувати зубрити, як папуг, але й потрібно уникати випадкових манівців, на яких губляться уми, що поки не здатні відрізнити суттєве від несуттєвого, засновок від наслідку» (Rancière 1991, 3)8. Заки «добрий» учитель* веде своїх студентів* дорогами раціональности, «вчитель*-незнайко» мусить дозволити їм заблукати, аби вони пережили невизначеність, а потім знайшли власний шлях назовні, або назад, або довкруж.

Автор «Учителя-незнайка» обстоює антидисциплінарний шлях емансипаційних форм знання, що не розраховують на вишколеного сопілкаря*, який виводить чемних дітей із темряви до світла. Жакото підсумовує свій погляд на педагогіку так: «Я мушу навчити вас того, що я не маю чого вас навчити» (Rancière 1991, 15). Так він дає іншим змогу навчати самих себе і здобувати знання без того, щоб засвоювати й інтерналізувати систему вищого та нижчого знання, вищого та нижчого інтелекту. Пауло Фрейре в праці «Педагогіка пригноблених» критикує «банківську» систему викладання та виступає за діялогічну модель навчання, що впроваджує практику свободи (Freire 2000). Так само Джакото, а за ним і Рансьєр, вказують на взаємозалежність між освітою та соціяльними трасформаціями. Якщо нас навчено, буцім ми знаємо щось лише тому, що нас цього навчили видатні уми, ми підкорилися цілому комплексу практик поневолення, які формують колоніяльний тип взаємодії (Freire 2000). Існує кілька можливих відповідей колоніяльним системам знань: жорстка відповідь, близька до заяви Франца Фанона (Frantz Fanon), що силове нав’язування колоніяльного ладу мусить наразитися на силовий опір; гомеопатична відповідь, коли суб’єкт пізнання вивчає домінантну систему глибше за її адептів* і підриває її зсередини; й неґативна відповідь, коли суб’єкт відкидає пропоновані знання та відмовляється пізнавати в спосіб, продиктований просвітницькими філософіями себе та іншого*. В цій книжці я підтримую жорстку та неґативну форми антиколоніяльного пізнання та спираюся на ідею Мотена та Гарні про супротив університетові як місцю ув’язнених знань.

До проєкту про підкорені знання пропоную ще третю тезу: не довіряйте комеморації. Хоч яким слушним здається створення нових сховищ пам’яті про жертв гомофобії чи расизму, в багатьох сучасних текстах, художніх і наукових, автори* виступають проти комеморації. В «Улюбеній» Тоні Морісон (Morrison 1987), у мемуарах Сeйдії Гартман «Утрать свою матір» (Hartman 2008), у роздумах Ейвері Ґордон про забування та переслідування «Примарні справи» (Gordon 1996) – скрізь обстоювано думку, що через пам’ять відбувається стирання, бо комеморація схильна наводити лад у безладній історії (рабства, Голокосту, воєн тощо). Пам’ять як така є дисциплінарним механізмом – «ритуалом влади», як назвав її Фуко, вона визначає, що саме є важливим (історії тріюмфу), вона пропонує послідовний наратив у історії, що сповнена розривів і суперечностей, вона створює прецеденти для інших «комеморацій». У цій книжці способом опору героїчній гранд-логіці згадування стає забування, яке вивільняє нові форми пам’яті, уґрунтовані радше на спектральності, ніж остаточних доказах, радше на втраті генеалогій, ніж спадкоємності, радше на викресленому, ніж вписаному.

Pages2

Долучіться до дискусії!